在“以县为主”的教育体制下，作为教育资源配置的实权部门，究竟应该把区域课改的重心放在教学模式的创新上，还是放在课程内容的深化上？放在让教师个体变得更加优秀上，还是放在让教师群体更有合作精神上？
区域教育部门的任务是把握课改的方向。如果就每堂课应该怎么上、每所学校应该怎么教下达指令，最终的结果是把学校和教师的创造机会“捂死了”。
当下的区域改革有一个有意思的现象，就是在教育理念上容易达成共识，但在教育实践中却冲突不断。对教育专家和教育决策者来说，理念只要挑最好的就行；但对于教育实践中的教师和学生来说，不是看课改理念好还是不好，而是看课改理念行还是不行。
区域教育是课改理念与教育实践的交汇之处，要是过度践行超前的理念，难免脱离教育实践；要是过于顺应现实，得不到先进理念的引领，实践难免会误入歧途。因此，只有识破了课改中存在的误区，才有可能实现区域课改的突破。
误区一
教育质量不高，主要是教学模式不科学
要说理念，听起来的确很美好，但虚无缥缈。所以大家都把理念挂在嘴上，用在口号里。要说理论，虽然先进科学，但学起来很“烧脑子”，用起来不痛不痒。
离教育实践最近的，既不是美好的理念，也不是先进的理论，而是那些“看得见、摸得着”的教学方法。最近几年来，从国家层面看，课程改革轰轰烈烈，但从区域和学校层面来看，课程改革主要体现在课堂教学模式上。有基层学校自己求新求异，也有的模仿名校。
我们似乎忽略了对新教学模式的检验。我们并不知道那些以创新教学模式出名的区域或者学校，是否真的在改革中提升了教育品质。更不要说，那些只是当“搬运工”的地方，是否真的理解了这些教学模式，是否真的解决了区域教育中存在的问题。
教学方法是用来破解教学问题的，不同的教学问题自然需要不同的教学方法来解决。令人头痛的是，几乎没有两个教学问题是相同的，这就注定了教学方法的机械迁移是无效的。
我不知道为什么有的学校强制教师上课只能讲十分钟，更让我困惑的是，更多的学校居然如此“”！要是教师上课讲得少与学生自主能力的提高成正比，那学校为什么不多排些自习课呢；要是教师一节课都在讲，但学生还是听不懂，那教师只讲十分钟学生就听懂了吗？统一的教学方法，犹如统一的治疗方案，不会大面积地提高教育质量，也不会有效解决学生个性化的学习问题，更不利于教师的专业发展。与之相反，一个区域如果能包容多种教学方法的探索，教育质量才可能稳步提升。
误区二
学生学得不好，主要是教师教得不好
不知从什么时候开始，我们为学生不好好学习，寻找了无数理由，而且很自然地把这些理由转化成了教师的责任。比如，教师课讲得不好，没有激发学生的学习兴趣，所以学生厌学也是正常的。
总之，凡是不能让学生学得快乐的教学，凡是不能让学生过得开心的教师，都是需要改进的。似乎教育的目的就是为了让学生学得快乐，学得开心。殊不知，如果学生自身不去学习，他们怎么可能对学习有兴趣呢？学习兴趣并不是先天就有的，而是在学习过程中被激发出来的。
如果教师在学生没有学习之前，就让学生产生了兴趣，这一定不是教育的能力，而是一种“忽悠”的本事。要让学生对学习过程产生兴趣，并且把学习兴趣坚持下去，给学生营造快乐的氛围，提供开心的学习过程固然是有效的，更重要的，是学生自己在学习过程中获得的成就感。
一讲到学习成就感，也许会引起很多人的质疑和反对，学习是慢的过程，学习结果是素养的提升过程，怎么可能在短期内就有结果呢？于是，究竟应该用开心和快乐的过程来吸引学生，还是应该用学习结果的成就感来激励学生？这并不是一个非此即彼的选择。因为有了今天的开心和快乐，明天就必须变得更加开心和更加快乐，否则学生就会因为不够开心或者不够快乐而放弃学习。
因此，完全忽略学生在学习过程中的感受，只追求学习结果，甚至只**************学习成绩，肯定是有失偏颇的；但是，如果放弃对学习结果的要求，甚至把努力追求学习结果视为“应试教育”，这本身就是对学习过程的否定。
培养学生的核心素养，是一个漫长的过程，是通过学生每一天、每一个阶段的学习而养成的。学生容易把明天的学习建立在今天的学习结果上，但却难以用越来越快乐的学习方式维持整个学习过程。
误区三
区域改革不到位，主要是课堂改革没落地
当下的课程改革，更多的是国家层面的事。尽管有国家课程、地方课程和学校课程的区分，但在教育实践中，地方课程既没有国家课程的权威性，又没有学校课程的现实性，其存在意义也就大打折扣。
于是，区域教育部门在课程改革上难以找到抓手，只好把尽可能多的资源配置到课堂改革上。改革课堂既有利于国家课程改革的落实，又有利于学校教学质量的提高。可课堂教学改革脱离了课程改革，就会在改革过程中陷入“自生长”的发展陷阱之中，那就是为了改革而改革，并且衍生出一套自我强化与自我肯定的标准。
课堂教学的目的是为了有效达成课程目标，失去了课程目标的课堂教学改革势必迷失方向。为什么很多家长和学生会用投票的方式，来反对看起来特别美好的课堂教学改革？他们要的不是达成课堂改革的目标，而是需要落实课程目标。
尽管每一位奋斗在课堂教学一线的教师都希望有一种放之四海而皆准的教学方法，但这种教学方法似乎从来就没有出现过。在别人的课堂上简单而有效的教学方法，一旦搬运到自己课堂上就失灵了。
对区域课改来讲，最重要的使命是对中小学课程内容进行改进与丰富，尤其是对国家课程的二次开发，只有把国家课程内容的深刻性与丰富性展现出来，那依附在课程内容上的课堂教学才有了丰富的内涵，才能够走出“自我作秀与自我生长”的困境。
误区四
没有高质量教育，主要是没有高水平教师
要把教育搞好，就得有优秀的教师，否则再美丽的教育梦，也只能是梦一场。正是基于这样的教育理念，整个教育界都非常重视教师专业水平的提升，不论是国家层面的国培项目，还是区域层面的教师培训，或者学校的校本培训，都专注于教师专业发展。
教师优秀与否，并没有一个绝对标准来测评，不管是教师群体的评价，还是学生的感受，它都是一个相对标准，是一个比较的结果，而不是一个测量的结果。在教同一个班的几位教师里，相对而言，总有最优秀的教师，也有最不优秀的教师。而且，当每位教师都在工作中追求卓越时，往往带来的并不是学生的全面发展，而是学生偏科现象更加严重。
因此，要形成高品质教育，就要找到每一位教师的优势所在。作为区域课改的顶层设计者，对于“高品质教育”要有一个宏观的认识和系统的架构，然后吸收、利用和组合每位教师的优势，将“高品质教育”变成事实。
如果没有对“高品质教育”的顶层设计，所谓的“高品质教育”就不得不依赖于优秀教师，不但依赖于他们的优秀，还依赖于他们高度的责任感和自愿的合作精神，而这听起来是多么动听，但在现实中又是多么稀缺和珍贵。
在“以县为主”的教育体制下，作为教育资源配置的实权部门，究竟应该把区域课改的重心放在教学模式的创新上，还是放在课程内容的深化上？放在学生学习的研究与督促上，还是放在教师教学方法的求新求异上？放在让教师个体变得更加优秀上，还是放在让教师群体更有合作精神上？
只有把握住了正确的方向，才可能用对方法。对区域教育部门来讲，核心的任务是把握课改的方向，做好区域课改的顶层设计。如果就每堂课应该怎么上、每所学校应该怎么教下达指令，看起来区域教育部门务实了，接地气了，可最终的结果是把学校和教师的创造机会“捂死了”。（作者：周彬，系华东师范大学教师教育学院教授、院长）
《中国教育报》2016年11月1日第6版
