近年海外教育热潮兴起，以美国部分精英大学和文理学院为代表的通识教育理念逐渐为国人了解。近年来国内一批知名高校也纷纷推出了自己的通识教育计划，如北京大学的元培学院、复旦大学的住宿书院、浙江大学的竺可桢学院等。那么什么是通识教育？
“通识教育”也常作“博雅教育”，对应的英文表述都是“Liberal arts education” , 在中文里却常被误解为文科教育。实际上“Liberal Arts”源自拉丁文“artes liberales”，意为“自由人的技艺”，目的是培养足以参与城邦公共生活的自由人。
在中世纪的欧洲大学里，这种教育被概括为“自由七艺”：文法、逻辑、修辞、几何、天文、算术、音乐。其中文法、逻辑和修辞这三艺(trivium)是核心，其余四艺(quadrivium)则是高阶课程。
与通识教育相对的，是强调学以致用的专业教育或职业教育，无论目标职业是否光鲜亮丽。接受了通识教育的学生当然可以选择去硅谷或华尔街，但以去硅谷或华尔街为目标的高等教育一定不是通识教育。
笔者本科就读于北京大学元培学院，当时还叫“元培实验班”。顾名思义，元培本是北大模仿美国精英大学的一次实验，初衷在于为全校推行通识教育铺路。招生简章将元培的特色表述为：低年级通识教育，高年级宽口径的专业教育，学生原则上自由选择专业。
新生教育第一课，院长叮嘱我们记住四个字：君子不器。元培学院的通识教育理念无疑带有激动人心的理想主义色彩，然而理想和现实之间到底有多大落差呢？
通识课程的边缘化
无论“通识”还是“博雅”，字面上都强调知识广博。中国大学在开展通识教育时，一个常见做法是要求学生选修本专业之外的课程。
北大开设了五大类通选课程，涵盖了数学与自然科学，社会科学，哲学与心理学，历史学，语言学、文学与艺术，学生必须在每类中至少完成一门课程方能毕业。
这种做法部分参考了美国精英大学的课程表，其中最知名的当属芝加哥大学为低年级学生的“核心课程”。
核心课程包括人文学科、数学和自然科学、社会科学三大类科目，强调西方古典人文传统、经典阅读和批判性写作，负担重，标准高，绝不是学生可以在专业课程之外稍加努力即可过关的，因此芝大的学生实际在第三年才开始将全部精力放在主修课程上。
相比之下，一个北大学生毕业需要完成140学分，而通选课程仅占16学分，其余的是专业必修课、专业选修课、英语课、政治课。低年级时学生的大部分精力耗费在专业课程上，到了高年级则忙于实习、找工作、申请海外研究生院和毕业论文，大学的有效教学时间实际上只有三年。
北大老师为通选课投入了相当的热忱和心力，执教通选课的老师不乏国内相关领域的一流学者，但缺乏核心课程这一制度保障，意味着通选课至多是专业课之余的调剂，元培的学生并没有特殊待遇。
大学课程的深度至少和广度同样重要。如果说知识的广度可以通过积极的自主阅读来弥补，那么清晰、精确、审慎、自洽这些珍贵的思维特质是很难在无人引领的情况下培养出来的。
假如老师教学如蜻蜓点水，学生上课浮于表面，那么不管是专业课还是通选课，对学生的训练都是有限的。
一般来说，美国顶尖大学的学生每学期需要完成三到四门课程，但每门课程会附带可观的作业和阅读，而中国大学生的普遍一学期要学习八到十门课程。
中国大学生并不比美国同龄人更努力，课程数目加倍，只能牺牲完成质量，每学期的一两门通识课完全有可能沦为。
从中学到大学：语文教学的误区
在中国大学的课程表中，通识课程边缘化并不是最严峻的问题。中国高等教育最大的缺失，不是一个数学系的学生的课表中没有诗歌鉴赏，或一个中文系的学生不知热力学定律为何，而是缺乏阅读、写作和逻辑训练。
在中国教育体系中，阅读和写作的训练竟然主要安排在中学阶段。中学英语课程仅限于初级语言教学，因此实际上仅有语文一科涉及实质上的阅读和写作，某种意义上，可以说是中学语文教学奠定了国人的思考方式和智力习惯。
我们语文教学的一大误区在于重视文采远胜于理据。语文老师当然应该引导学生欣赏文字的美感，但除了抒情和审美，学生更应该掌握如何用文章求知、思考和论辩。
中学语文课本中选入了太多《滕王阁序》这类以意象生动、音韵铿锵见长的美文，结果学生将大量时间耗费在琢磨诗眼和警句上，却没有学到如何批判性地阅读一篇文章。
老师对课文表现出的虔诚，简直如同牧师宣讲《圣经》。课文被默认为尽善尽美，乃至一个标点也可能蕴藏着微言大义。
我上初中时有一篇课文是鲁迅先生的《论雷峰塔的倒掉》，教学重点之一是分析文章以句号而不是叹号结尾体现了作者何种态度。要知道《论雷峰塔的倒掉》首先是一篇议论文，一个标点的使用再精妙，还能比文章本身的思想性更重要吗？
作业和考试反复要求学生分析标点符号，却从不引导学生思考鲁迅对法海的批判基于何种伦理原则、是否言之成理，实属舍本逐末。
不会读文章，自然也不会写文章，议论文尤甚。我上了大学后，逐渐发现中学语文老师教的论证手法背后存在诸多陷阱，此后又耗费了不少功夫挣脱旧习。
拿中学时论证命题最常用的手法之一引证法为例。和学术文献中的引用截然不同，中学所教的“引证法”指的是在议论中引用世人公认为正确的常识、名言、警句、谚语等作为论据。
这种论证手法实在大有问题。
首先何为“世人公认”？这世界上有人是，有人是无神论者；有人信奉平等，有人认为等级制度才是合理的；有人崇尚暴力，有人爱好和平。一般来说，一个人只知道自己和某些特定人群相信什么，却不大可能确知全世界人的共同信条。
其次，“世人公认”的理论也可能是错的。比如持有种族歧视观点的人或许会真诚地相信本种族的优越性是举世公认的。使用“引证法”的学生常求助于《名人名言大全》这类参考书，但为什么哲人或专家说的话就一定可以给论证增添份量？
实际上有一种常见的逻辑谬误就叫做“诉诸权威”。很多人经常嘲笑“民科”，但他们这种论证手法不正是从中学作文里常见的“孔子说”、“马克思说”延续下来的吗？
以上分析的虽然是中学语文教学，但所谈及的问题无一例外延续到大学阶段。如果说中学老师迫于标准化考试的压力，没有余力引导学生，那么大学继续对此视而不见只能说是渎职了。
中国高校欲推行通识教育，要突破资源瓶颈，更要真心实意地强学。此外，通识教育成本高昂且不重视经济回报，意味着学生很可能需要面对短期内职业竞争力降低的现实，来自富裕家庭的学生显然更有能力承担这种机会成本。因此通识教育的确是以经济发展为前提的。
既然我们对通识教育在中国的发展现状不宜过度乐观，那么元培学院的这个实验是否失败了？未必。
北大的教育确实令我在智识上获益良多。
大学期间对我启发最大的课程是一门貌似有些枯燥的专业课——电磁学。任教的陈秉乾先生没有直接把结论抛给我们，而是再现了电磁学的发展脉络：从萌芽状态的概念和猜想出发，科学家曾提出了哪些学说，而这些学说之间的激烈竞争又如何了实验和理论工具的发展。
这个过程当然不乏挫败和混沌，也有瞬间澄明的一刻。现代教科书中还不满一页纸的物理公式其实是二百年的工作千锤百炼得来的。 我后来选择主修化学而非物理，到了博士阶段更是转到和生物有关的研究方向。
然而陈秉乾先生的电磁学却第一次让我模糊地认识到：要掌握一门学说，须回到问题的开端，考察概念的源流和演变，分析促使理论建立和转变的关键经验事实，而不能满足于层累而成的既有知识。
此后在选修历史、艺术等人文课程时，我进一步了解到：原来学习任何学科都需要考察知识发展之历史。在我看来这是高中学习和大学学习最重要的区别之一。
此前中国学生在填报高考志愿时需要同时选定大学和专业。试想一个十七八岁的年轻人，只能凭藉本人或师长对大学的一知半解作出人生中至关重要的一个决定，而中国社会中常见的攀比心态使不少年轻人在长辈的压力下涌向了几个特定的热门专业。
不少学生即使对专业深恶痛绝也只能熬满四年换来一纸毕业证，这是一件非常有悖人性的事。
元培允许学生进入大学后通过试错来选择专业，这意味着我们需要回答这些问题：我期待成为什么样的人？而自己的才能又是否与目标相符？
元培缺乏一个精心设计的课程表，反而迫使很多同学去直面每一次选择的后果。北大创立元培的初衷其实是培养贯通学科的学术人才，但学术的出现肯定是小概率事件。
元培带给我们这批“实验品”的最大惊喜在课堂之外：在一个比大多数专业院系开放的环境中，一个有好奇心的年轻人自然会发现价值、审美和理想的多样性。对从高考或竞****这种一维评价制度走过来的学生，这并不是无足轻重的收获。
作者为美国洛克菲勒大学化学生物学博士，现居纽约从事科研。
（文章转载自FT中文网）
