《中国青年报》报道，日前，教育部部长袁贵仁在2016年全国教育会议上表示，2016年教育工作要紧紧围绕提高教育质量这一战略主题。教评作为高校教育质量保障的重要一环，其工作尤值得深思。
提高教学质量的唯一途径是向学生传授他们应该掌握的知识，而不是由着教授的兴趣进行教学。”——李巴伦?布里格斯
复旦大学评教满分为5分，全校平均分4.89分。如此之高的分数催生了该校教师教学委员会主任乔守怡心中的疑问。他认为这其中既有评教系统设计不合理的原因，也有学生评分的问题。（来源：《中国青年报》，2013年6月20日）
学生的问题是什么？不想因为打低分得罪老师？据复旦大学教学中心介绍，“为了防止有所偏失，目前学生评教结果并未与人事制度挂钩。”如果说评教结果不影响教师绩效考核尚且如此，那像美国高校那样，评教结果关乎教师的聘任和晋升，那教师们岂不要将学生评教视作“梦魇”？站在某种角度上说，还真是这样。
由着兴趣教学是场灾难
当然，学生对课程及教学的评价并非只能在大学教授的聘任及晋升中发挥功用，高校对课程评价还应有更高的期待，比如帮助教师改进课程，提高教学质量。
哈佛大学前校长德雷克?博克在他所著的《回归大学之道》中，展望应该如何提高本科教学质量时曾感叹，在美国高校中，大学管理者对本科教育的关心、教师对教学的喜爱，并没有掩盖大学课程中仍存在明显不足的事实。学生把很大一部分时间浪费在一些目标空洞、缺乏规划的课程中。譬如，外语必修课程并没有帮助学生精通外语；写作导论课程仅仅交由那些未经训练的研究生承担，其他方面的课程也没有为学生写作能力的发展提供支持；基础自然学科课程没有考虑到其他领域的学生的实际情况（学生往往是被迫选修这类课程），没有专门针对这些学生重新设计课程。
究其原因在于，教授们并不清楚学生究竟学得怎样。一方面，如果没有学生对课程的评价，仅从课堂教学上，他们基本上掌握不到任何有用的信息。尤其在以讲授制为主的大班里，教师们面对的又是一批被动的学生时，这种情况更为严重。而且，如果课程评价只能反馈教师的知识是否广博、上课条理是否清晰、与学生相处是否融洽，却很少涉及学生对自己学习过程的评价，也不能反馈足够多的有效信息。
另一方面，即便教授们收集到的有关课程方面的评论多如牛毛，他们中的一些人却仅局限在对课程内容的**************，并不愿意反思自己的教学方式。比如许多教授确实在时时调整自己的课程计划，当发现课堂效果不好时，他们就抛弃陈旧的教材，在课程中引入新的材料。多数教授对自己领域已经发表的研究成果比较**************，所以他们的教学内容理所当然能够“与时俱进”，但并不意味着他们愿意探索新的教学方法，以便更好地完成本科教育的目的，那些讲课水平尚可的教授们尤其如此。
哈佛大学首任单独负责学生事务的院长李巴伦?布里格斯曾说：“在我看来，提高教学质量的唯一途径是向学生传授他们应该掌握的知识，而不是由着教授的兴趣进行教学。”如果由于课程评价系统不完善，不能为教师提供有价值的参考，或是教师获得课程评价结果但不利用，这都是属于学生的灾难。
没什么比“不作为”更可怕
与大学教师不充分利用课评结果相比，一些大学管理者在学生评教方面不作为更是学校的“梦魇”。
德雷克?博克将此评价为“不愿自我监督和自我改进的行为”。他举例说，曾经一所大学的一位行政人员，在学生评教表中增加了一项关于通识课程的问题，希望了解通识课程在多大程度上发展了学生的批判性思维和分析问题的能力。毕竟每位老师在开课之初都提出，通识课程的主要目的是培养大学生的批判性思维能力。但评教的结果却让学校最初设想的美好愿景落空——尽管学生对绝大多数教授都赞誉有加，但他们认为只有不到10%的课程有助于自己批判性思维的形成与发展。可见在多数学生看来，大学所开设的通识课程并没有达到本应达到的目标。按照常理，从那次评教中反映出的问题必会引起大学教师和行政人员的重视。但事实上却什么也没有发生，最终这个带有“争议”的问题竟在评价表中消失了。
德雷克?博克认为，在这样的背景下，尽管新的课程和新的知识层出不穷，但教学改进却步履维艰。与此同时，一直潜藏的学习问题没有被发现，也没有获得解决。而对教学的敷衍了事，最终将导致本科教育陷入不尽如人意的境地。
